Barn og unge i barnevernet, som er plassert utenfor hjemmet, klarer seg ofte ikke like bra i skole- og utdanningssystemet som andre barn og unge. Det å ikke mestre eller ikke gjennomføre skole og utdanning i barne- og ungdomstiden, viser seg også å ha sammenheng med det å stå utenfor og mangle sosial tilknytning i samfunnet senere i livet.

De siste årene har myndighetene rettet en viktig og nødvendig innsats på skolegangen til barn og unge som bor i barneverninstitusjoner. Myndighetene har jobbet for å sikre at de får det opplæringstilbudet de faktisk har krav på, og å styrke samarbeidet mellom skole og barnevern.

Vet lite om de unges skolegang

Dette arbeidet har også resultert i et krav om at alle barneverninstitusjoner skal ha en ansatt som er skoleansvarlig. Den skoleansvarlige skal bidra til at de unge som bor i institusjonene får et tilbud om opplæring som er i tråd med deres rettigheter og behov.

Selv om dette arbeidet har pågått i flere år vet vi fortsatt forholdsvis lite om hvordan barneverninstitusjoner følger opp de unges skolegang, og hvilke forståelsesmåter som ligger til grunn for det de gjør.

Som forsker har jeg ønsket å få et nærmere innblikk i dette, og jeg har derfor intervjuet ledere og skoleansvarlige i flere barneverninstitusjoner, som har blitt publisert i Tidsskriftet Norges Barnevern. Jeg har også intervjuet ungdommer som bor i disse institusjonene. Deres uttrykte skoleerfaringer er publisert i en tidligere artikkel i Tidsskriftet Norges Barnevern, og i en kronikk på Midtnorsk debatt.

Hva er normal skolegang er for ungdom i barnevernsinstitusjoner?

Lederne og de skoleansvarlige ble stilt spørsmål som handlet om opplæringstilbud, institusjonenes syn på skole og deres oppfatning av skolens betydning for de unge som bodde der. De fikk også spørsmål om hvordan de gikk frem i arbeidet med å følge opp deres skolegang. På spørsmål om hvilken opplæring i skolen ungdommene fikk tilbud om den tiden de bodde i institusjonene, var svarene nokså like.

Kort fortalt ga lederne og de skoleansvarlige uttrykk for at ungdommene fikk opplæring i tråd med deres rettigheter og behov. Det var vanlig at de hadde sakkyndige vurderinger fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og fikk individuelt tilpassede skole- og opplæringstilbud.

Når det gjaldt spørsmål om hvordan institusjonene vurderte betydningen av og fulgte opp ungdommenes skolegang, var svarene ikke like samstemte. Inntrykket var at lederne og de skoleansvarlige tok utgangspunkt i til dels ulike forståelser eller logikker, når de snakket om betydningen av «normal» skolegang for ungdommene. Der én institusjon syntes å være mest styrt av individuelle aspekter, altså hva som er bra for den enkelte, syntes en annen å være mest styrt av normative aspekter, at det å gå på skolen er en rett og en plikt som innordne seg.

Fleksibilitet eller klare forventninger?

Her er to eksempel-utsagn som forteller noe om hvilket syn man hadde på ungdommenes skolegang ved to av institusjonene, og som gir et nærmere innblikk i noe av det jeg baserer mine fortolkninger på:

• «Vi ønsker at ungdommene skal gå på skolen, få en struktur i hverdagen sin. (…). Om det er helt umulig med skolegang for enkeltungdommer på grunn av traumer eller annet, så finner vi på noe annet. Vi er fleksible. Vi har kontakt med masse bedrifter og tilbyr utplasseringer. Noen ungdommer kan ha fire dager skole og en dag utplassering. Enkelte kan ha fire dager utplassering og en dag skole. Fokuset er at de skal ha noe fornuftig å gjøre i hverdagen sin.»
• «Det å synes synd på dem og å la dem få slippe – det fratar dem deres rettigheter. Fokuset vårt er at når de forlater oss, så skal de ha lært å gå på skole, de skal ha lært om normal-forventninger, de skal ha lært å være en vanlig borger i samfunnet selv om de har hatt det vanskelig. De har rett og plikt til å gå på skole.»

I det første utsagnet oppfatter jeg at institusjonen vektlegger smidighet og er villig til å strekke seg langt for å tilpasse (skole)hverdagen til den enkelte ungdoms situasjon. I det andre utsagnet oppfatter jeg at institusjonen velger å legge mer vekt på en standard. Den ser betydningen av å lære ungdommene rettigheter og plikter knyttet til skole som de, som alle andre ungdommer, har.

Legge lista for høyt eller for lavt

De ulike forståelsene eller logikkene synes også å kunne bidra til dypere innsikt i institusjonenes forventninger og krav med hensyn til ungdommenes skolegang, og for hvordan de resonerte rundt skolenærvær. Litt enkelt sagt: Der den ene institusjonen la vekt på «ikke å legge lista for høyt», la den andre vekt på «ikke å legge lista for lavt»:

• «Det er vanskelig for mange. (…) Poenget er at en ungdom kan ha 90-100 prosent oppmøte, men dette sier ikke nødvendigvis noe om hvor mye hun lærer på skolen. Eller om hun får med seg noe kompetanse eller noe. Det er det ingen som måler noe på. (…) Vi kan godt måle høyt skolefravær, men hvis du hadde levd under en familiefeide og alt mulig psykisk press, så hadde det vært forståelse for at du ikke møtte på jobb, men slik er det ikke her.»
• «Alle ungdommene går i vanlig skole, og det skal de. Vi har fast samarbeid med PPT. PPT er innom i alle saker. (…). Det lønner seg å samarbeide med voksne, og det å gå på skolen er å samarbeide med voksne. (…). Vi har veldig stor suksess med dette. Vi har 100 prosent oppmøte på skole for alle ungdommene våre, selv om de kommer til oss som skolevegrere. Målet vårt er: inn i klasserommet – vanlig skole hver dag.»

Eksempel-utsagnene viser at én institusjon tolket dette som en ren måling av antall oppmøtedager, som ikke nødvendigvis fortalte noe om institusjonens arbeid med skoleoppfølgingen, eller om ungdommene opplevde læring og mestring. Den andre institusjonen syntes derimot å tolke målinger som viste høyt skolenærvær blant ungdommene som en suksess, som viste at institusjonen faktisk lyktes med skoleoppfølgingen.

Viktig «å ha trua» på ungdommen

Lederne og de skoleansvarlige ved institusjonene tvilte ikke på viktigheten av mestring og det «å ha trua» på ungdommene når det gjaldt skolegang, men de syntes å forstå og vekte andre forhold i ungdommenes liv til dels ulikt når de tematiserte skole.

På den ene siden ble det kommunisert et tydelig normativt rettighets- og pliktperspektiv som dannet grunnlag for institusjonens forventninger og krav til ungdommenes skolegang. På den andre siden ble det kommunisert et individuelt situasjonsperspektiv med vektlegging av ungdommenes skole- og oppveksthistorier og deres tilværelser her og nå, som dannet grunnlag for institusjonens forventninger og krav til deres skolegang.

Disse forståelsesmåtene fremsto som svært ulike, men jeg oppfattet likevel at begge rettet et viktig fokus på ungdommene. På hver sine måter så de ungdommene, tok dem på alvor og søkte å ivareta dem, deres interesser og rettigheter.

Ja, takk, begge deler

Når jeg kikker tilbake på den samlede informasjonen denne studien ga, gjennom intervjuer med både ledere, skoleansvarlige og ungdommer, er det ikke mulig, slik jeg oppfatter det, å peke på én forståelsesmåte eller logikk som mer egnet enn den andre når det gjelder støtte og oppfølging av ungdommenes skolegang.

En tanke eller idé som likevel dukker opp er at institusjonene muligens trenger å se hen til begge perspektiver i dette viktige arbeidet. Det kan hende det vil gagne ungdommene om de tenker «både-og» og ikke «enten-eller». Med andre ord, som noen sier: «Ja, takk, begge deler!»

LES OGSÅ:

Forskersonen er forskning.nos side for debatt og populærvitenskap

Når penger skal erstatte en tapt barndom