Åshild Berg-Brekkhus viser i sin kronikk hvorfor det er nødvendig å snakke om elever med stort læringspotensial.

Berg-Brekkhus sparker i mange retninger, men jeg vil imøtegå tre av hennes påstander; at IQ-tester er problematiske, at tilpasset undervisning for evnerike ikke er relevant/aktuelt/ønskelig fordi problemene er allmenngyldige, og at tilpasset opplæring for evnerike vil gjøre skolen til en talentkonkurranse. Jeg vil blant annet vise til funn fra mitt doktorarbeid hvor jeg har intervjuet 17 ungdomsskoleelever.

Som utdannet spesialpedagog er jeg fullstendig klar over at evnerike elever ikke er den eneste gruppen i skolen som har behov som ikke blir møtt, men historisk er det en gruppe som har vært lite diskutert i Norge. Samtidig er å anklage meddebattanter om å nedvurdere enkeltgruppers behov med spørsmål som «hva med ...?», uten å faktisk imøtekomme deres argumenter, slik Berg-Brekkus gjør i sin kronikk, «whatboutism».

Å snakke og diskutere om en spesifikk gruppe betyr ikke at man nedvurderer alle andre grupper.

En god skole for alle

Først, skolen er ikke en talentkonkurranse. Og jeg har til gode å lese en eneste artikkel eller innlegg som argumenterer for at den skal bli det. Skolen kan derimot være en talentutvikler, og hjelpe alle barn og unge med å utvikle seg i henhold til sitt potensial.

Det gjelder de «såkalte evnerike» barna, men også alle andre barn. Mine informanter melder ikke om en talentkonkurranse, heller ikke en talentutvikler. Snarere et system som ikke imøtekommer deres behov. Det Berg-Brekkhus ikke ser ut til å anerkjenne er at en god skole for evnerike, talentfulle elever er en god skole for alle.

Elevene selv ønsker ikke å bli løftet opp på en gullstol og hevet over alle andre, de ønsker seg bare et utdanningssystem som faktisk ser og anerkjenner deres potensial. Dette er selvsagt ikke noe som kun gjelder denne elevgruppen, men dette er også elever som i stor grad har blitt avspist med mindre tilrettelegging fordi det eksisterer en myte om at de klarer seg selv.

Et eksempel fra min kvalitative studie er en elev som fortale om hvordan han i matematikkundervisningen ble plassert på et eget rom, med en bok og beskjed om å klare seg selv. Det han ønsket seg var undervisning, ikke et selvstudium.

Hvorfor skal vi nekte en gruppe elever tilretteleggingen de trenger?

Berg-Brekkhus spør om det ikke er moralsk forkastelig å diskutere segregerte tiltak i vår inkluderende norske skole. Det kan være, men vi bruker segregerte tiltak allerede i spesialundervisning. 8 prosent av elevene får spesialundervisning, og av de får 46 prosent den i grupper, mens 9 prosent går på rene spesialpedagogiske avdelinger eller skoler. Segregering kan for noen grupper og noen elever også være et nødvendig tiltak.

Jeg kan stille spørsmålet tilbake til Berg-Brekkhus: Er det ikke moralsk forkastelig å nekte en gruppe elever tilretteleggingen de trenger, uavhengig av hvilke forutsetninger de har?

IQ-tester er generelt et godt verktøy

Til slutt må jeg adressere noen faktafeil i kronikken til Berg-Brekkhus. Hun skriver: «Det skilles videre mellom høyt presterende og skoleflinke barn». Dette er feil, høyt presterende og skoleflinke er i stor grad det samme. Derimot skilles det mellom potensial eller evner, og resultater. En elev med gode evner får ikke nødvendigvis gode resultater i skolen.

IQ-tester er generelt gode verktøy for å måle kognitive evner, eller intelligens. At en IQ-test ikke måler alle sider ved et menneskes potensial er selvsagt, og heller ikke noe som blir påstått. WISC, som blir nevnt i kronikken, har både høy validitet og reliabilitet. I en studie med nesten 16.000 barn fordelt på ulike land i Nord-Amerika, Europa og Asia finner forskerne like gjennomsnittsskårer og de samme faktorstrukturer, på tross av kulturforskjeller (Sattler, 2020). At WISC er mindre egnet til å teste minoritetsspråklige, er heller en problemstilling som er viktig for den som utøver testen, slik at de tar med seg andre kartleggingsverktøy eller tester.

Jeg er for så vidt enig med Berg-Brekkhus at det er problematisk for feltet at det florerer med ulike begrep og definisjoner som bare delvis overlapper. Men det er heller ikke et unikt problem for dette feltet, slik er det for mange sosialt konstruerte begreper. Det man derimot er enig om, er at evner i stor grad følger en normalfordelingskurve. Jo nærmere ytterkantene, jo færre blir det. Det man også er enig om, er at det kan være like skadelig å følge en undervisning som er altfor vanskelig som en som er altfor lett.

Vi må endre systemet

Jørgen Smedsrud trekker i sin kronikk frem at det ikke bare er sunt å kjede seg. Det så jeg ganske tydelig i mine resultater også. En av mine informanter fortalte at han kjedet seg sånn på barneskolen at han skulket. Han stakk ikke på butikken, han satt seg heller ned for å endelig få ro og fred til å jobbe med matematikk. En annen holdt på å droppe ut av ungdomsskolen, og en tredje hang i taket mesteparten av småtrinnet.

Mulig de er «såkalt evnerike», men de har i hvert fall ikke opplevd en utdanning som har vært tilpasset, inkluderende eller likeverdig. Ut ifra mine resultater ser jeg at systemet ikke er lagt opp til at noen elever trenger et mer individualisert og annerledes løp enn andre. Det eksisterer fremdeles holdninger knyttet til elitisme som gjør det vanskelig å snakke om evnerike elever, fordi man blir avspist med kommentarer som maktspråk og særinteresser.

En studie av lærerstudenter viser at de synes det er vanskelig å differensiere undervisningen oppover, selv om de vet at det er nødvendig (Brevik et al., 2018). En av informantene sa til meg: «Jeg tror vi må endre systemet, men det er nok ikke realistisk». Jeg er helt enig med informantene mine, vi trenger å endre systemet! Med ny og forskningsbasert kunnskap og prosjekter som for eksempel ProSkap som Renate Andersen nevner i sin kronikk fra 4. oktober har jeg et håp om at det også er realistisk.

Forskersonen er forskning.nos side for debatt og populærvitenskap