Forskersonen er forskning.nos side for debatt og populærvitenskap

Mer enn 50 prosent av ansatte med førstekompetanse i bachelorutdanningene i sykepleie vil være eldre enn 67 år innen 2028. Det haster å utdanne forskerkompetente profesjonsutøvere som innfrir kvalifikasjonskrav for vitenskapelig stilling. 

Høye krav stilles til kvalifikasjonene. I Khrono 30.10.22 skriver forskere fra Universitetet i Stavanger at en doktorgradsstudent skal lære å stille nye spørsmål, og besvare disse ved å frambringe kunnskap på systematisk vis. Læringen krever selvstendig arbeid, som å kunne vurdere egen og andres forskning kritisk.

Vi har studert doktorgradsstudenter som deltok på en forskerskole for forskning innen helse, velferd og utdanning. Studentene hadde lang arbeidserfaring som profesjonsutøvere innen helse og velferd, og studerte på ulike doktorgradsprogram. 

Forskningen vår viser at selv om deltakerne valgte å forlate sin stilling i praksis for å utvikle forskerkompetanse, er overgangen til student strevsom. Egen forskerkompetanse sammenlignes med erfarne forskeres kompetanse. 

Sammenligningen vekker lengsel etter å komme tilbake til praksis, der studentene var en kompetent profesjonsutøver og inkludert i kollegafellesskap. Der mottok de daglig bekreftelse på at kompetansen var verdsatt:

«Jeg lengter etter den praktiske hverdagen som sykepleier, tanken på den gjør meg trist, og jeg skulle ønske jeg kunne være der og utøve sykepleie, og når noen spør meg, svarer jeg fortsatt at ‘jeg er sykepleier’». 

Blant erfarne forskere, derimot, er deres posisjon perifer. Studentene mangler forskerkompetanse og er lavest på rangstigen:

«Det er en følelse av å være underordnet alle, alt fremstår som støy og kaos. Hver dag bringer noe nytt som er vanskelig, å forstå, og jeg tenker: ‘hva er det?’, jeg har aldri hørt om det før». 

En følelse av udugelighet oppstår, og dertil tanker om å ikke mestre doktorgradsarbeidet. Det «føles som ‘å gå sju mil hver dag med sko som er for store’». 

Den perifere posisjonen blir tydelig hver gang erfarne forskere gir tilbakemelding om at vitenskapelige kvalitetskriterier svarende til såkalt «‘rett’ produkt» ikke er innfridd. 

Erfarne forskere har makt til å beskrive kjennetegn ved kompetansen nykommere skal utvikle, og trekker dermed grenser mellom de som er, og de som ikke er, kompetente. 

For å tilfredsstille kompetansekrav, lærer studentene seg å skrive klart, kort og konsist. Dette inkluderer å vende seg til å få sitt skriftlige arbeid tilbake med «mange røde merknader» i teksten, og akseptere at formulering av «den rette setningen» er ikke enkelt. En setning blir ofte tolket på «ti forskjellige måter». 

Iblant får studentene arbeidet «‘opp i halsen’», og likevel må teksten revideres. For å ta nye steg på karriereveien, mottas kritikken fra forskerfellesskapet med «en klype salt», og en mindre usikker posisjon inntas. 

Studentene innser at selvstendighet må oppnås: «Jeg har utviklet min kapasitet til kritisk refleksjon, og til å lese og vurdere både egne og andres artikler». Kompetanseutviklingen krever imidlertid stor arbeidsinnsats: «Jeg har en oppgave å gjøre, og denne krever mer enn andre oppgaver. Det er mer en livsstil, men også min interesse». 

Skulle studentene imidlertid spørre seg selv om de tilhører forskerfellesskapet, vil svaret kunne avgjøre om de velger å avslutte doktorgradsløpet, eller ikke.

Vi argumenterer derfor for at forskerfellesskap med kunnskap om så vel kompleksitet som muligheter i grenselandet mellom profesjonspraksis og akademia behøves. Det stiller spesifikke krav til forskeres veilederkompetanse, og kunnskap om overganger studenter går gjennom i doktorgradsløp. 

Utvikling av forskerkompetanse forutsetter et forskerfellesskap der studentenes profesjonskompetanse inngår i, og ikke står i veien for utvikling av forskerkompetanse. 

Forskerfellesskap der studentenes profesjonskompetanse verdsettes, og som innrettes mot forskning i praksis, kan gjøre det enklere å engasjere seg i sosiale prosesser som bidrar til kompetanse relatert til målet om å utvikle seg fra å være en faglig dyktig profesjonsutøver til kompetent forsker.

Kompetente praksisnære forskere er avgjørende for utvikling av kunnskapsbasert praksis innen helse og velferd. Praksisnær forskning avhenger av en forskerkompetanse som svarer til det doktorgradsstudenter med bakgrunn som profesjonsutøvere kan tilby. 

Med ambisjon om å bygge broer mellom forskning og praksis, kan tverrprofesjonelle forskerskoler skape læringsprosesser med mål om å frambringe kunnskap som bidrar til å fullføre doktorgradsløp.

Ikke bare forskerskoler bør legges til rette, men også kombinasjonsstillinger der studenter arbeider i praksis en bestemt prosent og resterende tid brukes til doktorgradsarbeidet. Slik har forskerutdanning for leger alltid fungert. 

Samme tilbud bør utvikles for andre profesjoner. Muligheten til å skape kunnskapsbasert praksis vil øke gjennom dette. En forskerutdanning nær praksis, utvikler forskerkompetanse på nye måter og muliggjør å være både profesjonsutøver og forsker. Det er ingen motsetning. 

Vi argumenterer altså for et skifte i tenkningen, der profesjonskompetansen ikke anses irrelevant. Å organisere doktorgradsløp er en oppgave for universitet, men faller ytterst på nasjonal styring og politisk initiativ. For å beholde praksistilknytning behøves innsats i organisering av doktorgradsutdanninger. 

Å ikke komme i mål med doktorgraden er uheldig, både for studenten, akademia, og helse- og velferdstjenester.

les også

Hvorfor fungerer ikke matematikk-undervisningen for alle?