Hva innebærer det egentlig å forske?
(Illustrasjonsfoto: Song_about_summer/Shutterstock/NTB scanpix)
Kan vi kalle studentoppgaver for forskning?
KRONIKK: Det er en nedvurdering og en utvanning av begrepet forskning å tro at lærerstudenter kan og bør skrive forsknings- og utviklingsoppgaver.
Vi undrer oss over at alle grunnskolelærerstudenter skal skrive en såkalt forsknings- og utviklingsoppgave (FoU-oppgave) tredje året på lærerutdanningene. Vi mener det store behovet i grunnskolene primært handler om utviklingskompetanse framfor forskningskompetanse. Utviklingskompetanse handler blant annet om læreres evne til å utvikle praksis.
I 2017 trådte en ny lærerutdanningsreform i kraft. Nåværende studieår skal samtlige lærerstudenter skrive en FoU-oppgave. Dette er forankret i nasjonale og institusjonelle forskrifter, rammeplaner og retningslinjer.
I forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene §3 står det følgende:
«I 3. studieår skal studentene skrive en profesjonsrettet FoU-oppgave […]» I studieplanene kan man lese at studentene skal utvikle: «[…] kunnskaper, ferdigheter og kompetanse innen ulike og relevante forskningsmetoder for utøvelse og forskning på egen og andres lærerpraksis».
Men hva innebærer det egentlig å forske? At det blant annet er systematisering av data for å forstå praksis, i dette tilfellet lærerprofesjonen, er ikke kontroversielt å hevde. Men hvem kan og bør gjøre slikt? Hva slags forskningskompetanse er det behov for?
Vi vil hevde at studentene trenger en grunnleggende form for forskningskompetanse som bør utvikles før de begir seg ut på forskningsfeltet. Fram til da bør studentenes arbeid først og fremst ha som hensikt å gi opplæring og innsikt i hva forskning er.
Nedvurdering og utvanning av forskning
Selv om tittelen «forsker» ikke er beskyttet, på linje med mange andre titler, er det en nedvurdering og en utvanning av begrepet forskning å tro at lærerstudenter på tredje året kan og bør skrive FoU-oppgaver.
Problemet er nettopp «FoU»-oppgave, altså forsknings- og utviklingsoppgave. Hadde det vært «utforskende utviklingsoppgave», «forskningsrelatert utviklingsoppgave» eller helst kun «utviklingsoppgave», så hadde det vært noe annet.
Det lærerprofesjonen ute på skolene trenger, er nettopp dette, ikke halvhjertet forskning hvor de ikke engang rekker å innhente godkjenning fra NSD personverntjenester. I forskning skal du ha tid til å innhente de tillatelsene som trengs for å gjøre feltarbeid, og du skal vite mer om forskningsmetoder enn et par seminarer for å utføre et skikkelig forskerhåndverk.
God intensjon, men det blir ikke forskning av det
Jo da, kunnskapssamfunnet vårt krever høyere og høyere kompetanse. Masterutdanning er nærmest et krav i mange yrker. Det er bra at lærerutdanning er kommet på masternivå i Norge. Og ja, etter endt masterutdanning skal man kunne begynne på et forskerutdanningsløp dersom man vil det.
Problemet er når man kaller noe forskning som egentlig ikke vil passere som forskning. Den uformelle definisjonen av forskningstekster blant oss i akademia er gjerne at de er fagfellevurdert og etterprøvbare. Få kolleger av oss vil referere til bachelor- og masteroppgaver i sine forskningsartikler, rett og slett fordi de ikke vet nok om den helhetlige kvaliteten ved dem (stadfestet i karakteren som ble gitt) og fordi de mener slike oppgaver ikke er fagfellevurdert og etterprøvbar på nivå med vitenskapelige artikler i anerkjente tidsskrifter.
Intensjonen bak det at lærerstudentene skal ha et utforskende blikk på sin og andres praksis, samt intensjonen om at de skal ha en innføring i metoder og analyser som brukes i forskning, er god. Men vi er kritisk til å kalle dette arbeidet for forskning når det i prinsippet ikke er forskning etter gjengse oppfatninger og kriterier av hva forskning er.
Det er ikke uten grunn at master- og doktorgradsløp inneholder egne inngående moduler om forskningsmetoder og dataanalyse, hvor forskerhåndverket står sentralt.
Kall det heller utviklingsprosjekt
Tendensen ser vi også i videreutdanningstilbud til lærere. De blir presentert for forskningsmodeller og abstrakte teorier når de i realiteten ønsker praktiske metoder som de kan få bruk for.
Skolene vektlegger utviklingsprosjekter, gjerne i samarbeid med forskermiljøer, og tilbyr ikke ph.d.-lærerstillinger slik at lærere med doktorgrad får brukt sin forskerkompetanse.
Det er lærere vi utdanner, ikke forskere. Når det er behov for skoleforskning eller FoU-prosjekter ute på skoler, knytter skolene seg til forskermiljøer som besitter FoU-kompetanse.
Mye kunne vært løst ved å referere til U-en i FoU-oppgave på tredje året på lærerutdanningene, og vente med F-en til man gjennomgår en forskeropplæring.
