Denne artikkelen er produsert og finansiert av Universitetet i Oslo - les mer.
Kompleksiteten i et klasserom øker i takt med mer bruk av teknologi som PC, apper og nettbrett.
(Illustrasjonsfoto: Colourbox)
Nye krav til læreren når klasserommet er fullt av teknologi
Hvordan skal lærerne lede elevene best mulig med digitale ressurser som gir stadig nye muligheter for læring?
– Det som foregår i et klasserom, er komplekst i seg selv, mens teknologi og digitale læringsressurser legger på et ekstra lag av kompleksitet, forteller Anniken Furberg.
Hun er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo (UiO) og jobber med bruk av digitale læringsressurser. Det forskerne kaller teknologirike klasserom.
Furberg fremhever at kompleksiteten øker i takt med mer bruk av teknologi som PC, apper og nettbrett.
– For eksempel har økt bruk av teknologi i skolen ført til at elever og lærere møter et mer avansert kildeunivers.
Nye kilder til kunnskap
Læreren og læreboka er ikke lenger de enerådende kildene til kunnskap. Elevene er mer på nett og bruker mer kilder som ikke er oversatt eller laget for undervisning.
Slike kilder kan være partiske, som avisartikler eller meningsinnlegg på ulike nettforum, poengterer professoren.
– Elevene har behov for å diskutere kvaliteten på kildene de har brukt, det faglige innholdet og ikke minst hvordan de har brukt kildene, forteller Furberg.
Også studier gjort av kollegaer ved UiO og i utlandet viser dette. I tillegg er det flere utfordringer knyttet til hvordan lærere kan følge opp elevene når de bruker digitale læringsressurser:
– Det er derfor grunnlag for å hevde at undervisning i teknologirike klasserom gjør læreren enda viktigere, argumenterer Furberg.
App og sur nedbør
I en studie gjennomført sammen med tidligere stipendiat Line Ingulfsen og Torunn Aanesland Strømme ved ILS undersøkte Furberg hvordan ungdomsskoleelever og en naturfaglærer brukte appen SparkVue.
Ved hjelp av fysiske sensorer som måler endring i vannets pH-verdi ved tilføring av CO2, fikk elevene mulighet til å simulere hvordan CO2-utslipp i atmosfæren bidrar til stadig økende forsuring av verdenshavene.
Til tross for at alle elevene klarte å gjennomføre eksperimentet, viser analysene at de opplevde ulike utfordringer.
De strevde blant annet med å tolke de digitale grafene laget av appen og se sammenhengen mellom eksperimentet og de underliggende vitenskapelige prinsippene som det skulle illustrere.
Elevene synes også det var vanskelig å se sammenhengen mellom eksperimentet og det reelle fenomenet som dreier seg om forsuring av verdenshavene.
– Funnene våre bekrefter at teknologibaserte læringsaktiviteter stiller andre krav til læreren, sier Furberg.
Læreren må gå tett på elevene, høre på spørsmålene som stilles, fange opp diskusjonene i gruppene og så legge til rette for at informasjonen underveis i gruppearbeidet blir gjort tilgjengelig for alle, fremhever Furberg.
Klasseromssamtalen
Nettopp det å løfte frem innspill fra grupper og enkeltelever og få hele klassen til å lære og diskutere disse viser seg ofte å være vanskelig. Det viser forskningen på temaet.
– Lærere er gode på det forskerne kaller helklasseundervisning, spesielt introduksjon av individuelle eller gruppebaserte læringsaktiviteter. Utfordringene oppstår når kunnskap og erfaringer skal samles og deles underveis eller i etterkant av at elevene har jobbet med individuelle eller gruppebaserte digitale aktiviteter, fremhever Furberg.
Det er dette forskerne kaller konsolidering.
Konsolidering handler om at det elevene jobber med i gruppearbeid og på egen hånd skal danne utgangspunktet for videre læring for hele klassen. Eksempler kan være det å oppklare felles faglige utfordringer eller å oppsummere i plenum hva en gruppe eller elev har kommet frem til.
Det er også viktig at læreren legger til rette for at elevenes kunnskap ideer og erfaringer danner utgangspunkt for videre diskusjoner.
Furberg presiserer at dette er en generell utfordring for lærere som kan bli enda mer krevende, i situasjoner der elever bruker teknologiske hjelpemidler som apper og nettbrett.
– Teknologibruk i klasserommet gjør at læreren må planlegge mer og ha nøye strukturer fordi teknologi selv fører med seg fragmentering av det faglig innholdet, understreker hun.
I tillegg fremhever Furberg at læreren må ha dialogisk kompetanse, siden det er en kompleks øvelse å kunne kytte sammen ideer og få de andre elevene til å reflektere over det de andre sier.
– Det å bli en god tilrettelegger for helklassesamtaler krever bevisst oppmerksomhet og øvelse. Dette gjelder ikke bare i teknologirike læringssituasjoner, sier Furberg.
Hvordan støtte elevene i teknologirike læringssituasjoner?
– Når elever jobber med fagstoffet i grupper og bruker læringsteknologi, ser vi at de oftest trenger støtte til å utforske begreper, innhold eller noe som står i en tekst. Dette vi kaller konseptuell støtte, forklarer Furberg.
De trenger også prosedural støtte, altså støtte til å forstå hvordan de kan planlegge og strukturere arbeidsprosessen sin, spesielt i åpne og utforskende samarbeidsaktiviteter.
Gjennom egen forskning har hun sett at elevene oftest etterspør konseptuell støtte, mens læreren har en tendens til å tilby støtte i form av det å hjelpe dem til å strukturere arbeidsprosessen deres.
Selv om lærere ofte tilbyr begge typer støtte i undervisningen, er det altså et gap mellom det elevene etterspør på den ene siden og det læreren tilbyr dem på den andre:
– Det at læreren ofte vektlegger prosedural støtte i teknologibaserte læringssituasjoner, kan bidra til at den faglige støtten blir overlatt til de digitale læringsressursene og elevene selv, noe som fører til at de strever med å forstå og bruke det faglige innholdet på en god måte.
– Elever skal jo også lære å bli selvstendige, så det betyr altså at læreren står overfor en utfordrende balansegang mellom det å gi nok faglig støtte og det å gi prosedural støtte som gjør at elevene selv kan finne informasjon og kunnskap de trenger, slik vi så læreren gjorde i studien med SparkVue-eksperimentet, avslutter Furberg.
Referanser:
Line Ingulfsen mfl.: Students’ engagement with real-time graphs in CSCL settings: scrutinizing the role of teacher support. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2018.
Anniken Furberg & Jan A. Dolonen: Teacher support in technology-based science learning: Balancing procedural and conceptual support in students' learning processes. In Eyvind Elstad (ed). Educational technology and polycontextual bridging, 2016. Sammendrag. Doi.org/10.1007/978-94-6300-645-3_5
Les også disse sakene fra Universitetet i Oslo:
